DE LA FAROLERA.

Una escuela con vocación de niñez

Esta Farolera está convencida de que los caminos de inclusión social por excelencia son la educación y el trabajo.
Últimamente vengo investigando la primera de ellas, es decir, la educación; particularmente, la escuela. Sí, de acuerdo: problematizar la escuela es tan viejo como la escuela misma, pero eso no quita que siga siendo fundamental y necesario.
Diagnóstico
Primera premisa: la escuela se encuentra en una encrucijada: contenidos del siglo XIX, maestros del siglo XX y alumnos del siglo XXI.
Segunda premisa: actualmente, un tercio de los adolescentes argentinos se encuentra fuera del sistema educativo, según el Censo de 2001. Las tasas de abandono y repitencia son alarmantes: más de 177 mil niños de 6 a 14 años están fuera del sistema escolar. Medio millón de jóvenes de 12 a 17 años no cursan la secundaria. Casi cuatro millones de adultos no han terminado la primaria.
Tercera premisa: “la escuela sufre, en la interpretación de los alumnos actuales, un desdoblamiento simbólico que la desvaloriza respecto de lo útil, ameno, apropiado o vinculado con la vida, sea real o imaginaria. La escuela es lo otro innecesario. Y del interés que despierta da cuenta el clima que allí suele imperar y que está demás que les cuente. (…) Conclusión, la realidad está llena de interrogantes que atraen, la escuela genera escasas inquietudes sin asidero con la realidad. Una cosa son los interrogantes de los niños y otra muy diferente las respuestas de la escuela”. (La negrita es mía).
¿Qué hacer?

Contenidos
Con respecto a la primera premisa, habría que poner de manifiesto este preconcepto subyacente acerca del “futuro” que encierra dicha aseveración: como si éste fuera una ola o tsunami imperativo, arrasador y, sobre todo, inevitable. “Hay que preparar a los chicos para el futuro que se viene” encierra una noción de Destino inexorable. Por el contrario, sostengo que hay que preparar a los chicos y ellos construirán el futuro. Ergo, de la formación que reciban dependerá el futuro, y no a la inversa (la educación en función del futuro).
Ahora bien: a diferencia de algunas corrientes de pensamiento, mi posición es que está perfecto mantener la currícula “enciclopedista“, ya que -como sostienen las investigaciones llevadas a cabo por Common Core (ver sección “Our Reports”)-, no es posible aprender las “habilidades del siglo XXI” -o ningún tipo de habilidad, para el caso- sin estudiar los contenidos. En otras palabras, sólo estudiando una amplia variedad de contenidos en profundidad es que se desarrollan las habilidades y competencias necesarias para un desarrollo pleno (entre esos contenidos, es fundamental incorporar Arte y Deporte).
Sin embargo, este contenido enciclopedista viene a reforzar una cultura particular, una cultura que le es propia a una cierta porción de nuestra población en Argentina. Pero existen subculturas dentro de nuestra sociedad, a quienes les resulta problemático insertarse e internalizar esta cultura dominante.
Uno de estos casos lo consituyen las comunidades indígenas: para ellos, la escuela es la puerta de entrada al mundo de “los blancos”: no sólo porque los contenidos se dan en español, que para ellos es una segunda lengua, sino porque esos contenidos están delimitados desde una perspectiva etnocéntrica, la perspectiva de la cultura dominante. No está mal que ingresen en esa cultura, después de todo son ciudadanos de un país y para ejercer sus derechos y responsabilidades necesitan apropiarse de esa cultura también. Pero es fundamental que la escuela canalice principalmente la reproducción y fortalecimiento de su propia cultura, su idioma, sus costumbres. La escuela tiene que ser, para cada comunidad indígena, una institución “interna” y no “exógena”, que refuerce y no que compita con su proceso de socialización primaria:

“la oferta educativa [de escuelas rurales wichí y mbyá guaraní] no aborda el proceso de enseñanza y aprendizaje considerando la lengua, los conocimientos previos y las pautas de socialización de las respectivas culturas indígenas Todos los actores reconocen que la oferta escolar no acompaña la realidad de niños y niñas que ongresan a la escuea con pautas de socialiación propia de su cultura y una primera lengua que no es el español. Para achicar esta brecha se flexibilizan los tiempos, se debilita la dimensión pedagógica. Se adicionan algunas acciones de referencia a la cultura indígena que, en general, los alumnos ya conocen por su comunidad de origen.
Esta yuxtaposición de acciones hace que, por un lado, el eje de la enseñanza como proceso de españolización quede intacto, mientras que, por el otro, el docente se vea en la necesidad de adicionar tareas extra a la ya compleja realidad de enseñanza en este contexto. En medio, las niñas y los niños cursan solos el proceso de adquisición de la lengua española y de las pautas de socialización occidental, con resultados que exigen fuertes acciones de mejora”. (UNICEF, Los pueblos indígenas en Argentina y el derecho a la educación. Situación socioeducativa de niñas, niños y adolescentes de comunidades rurales wichí y mbyá guaraní, 2009. La negrita es mía.)

Otras subculturas son los chicos y chicas en situación de calle, así como los que se encuentran privados de su libertad. Ellos se encuentran excluidos del sistema, por lo tanto, tampoco participan del sistema formal de educación. No van a la escuela. ¿Vamos a dejarlo así? De ninguna manera. Existen múltiples experiencias en México, Brasil (acá y acá), Perú, Venezuela y otros países, de educación informal de calidad para chicos en estas situaciones.
La propuesta: la montaña va a Mahoma
Para abordar la segunda premisa, entonces, habría que pensar en un modelo de educación estatal informal que complemente al sistema formal de educación, que alcance y atraiga a los chicos y chicas actualmente excluidos hacia la escuela.
1. Implementar una modalidad de “escuelas-satélite” para niños y jóvenes en situación de calle, privados de su libertad, o en comunidades rurales alejadas. Se puede pensar en un sistema nacional de educación estatal informal, que fomente la creatividad e iniciativa pública (y, por qué no, privada, siempre que quede subsumida a la planificación y control estatal) como complemento (de ningún modo en reemplazo) del sistema educativo formal. Incluso cada escuela-satélite puede depender de una escuela formal, la cual a su vez podría “albergar” a más de un satélite, dependiendo de las necesidades comunitarias y de sus recursos.
Estos satélites podrían funcionar en especios fijos o móviles, dependiendo de sus beneficiarios. Funcionarían bajo un equipo interdisciplinario de docentes, talleristas, trabajadores sociales, psicopedagogos, etcétera. El diseño curricular estará centralizado, normaliazado y monitoreado por un organismo estatal pertinente y variará según el tipo de población objetivo para la que esté destinado el satélite (por ejemplo, una comunidad indígena o chicos privados de su libertad).
(Nótese que es una propuesta sustancial y diametralmente opuesta a la idea de “escuelas charter”, que venía inserta en el contexto neoliberal de los 90, repleto de  malas palabras:  flexibilización, desregulación y privatización de la educación. La desresponsabilización del Estado y la competencia como eje. Ranking de escuelas. Puaj).
2. Tecnologías. No sólo acortan distancias y abaratan costos, sino que modifican sustancialmente el proceso de aprendizaje. El sistema educativo actual -formal, presencial- se basa en el individualismo, mientras que las tecnologías 2.0 tienden a promover el pensamiento, el trabajo y la creatividad colectivos.
Un sistema educativo virtual tiene la ventaja de promover el pensamiento juvenil dinámico, estimulado por disparadores provistos por los educadores, quienes a su vez sirven de guías en el proceso de aprendizaje.
Basados en estas premisas “universales”, la idiosincrasia 2.0 permite que cada chico o grupo de chicos encuentre su propia forma de hacerlas atractivas, ergo de apropiárselas. Customizan el conocimiento, siendo enriquecidos por los docentes y por el intercambio entre pares.
Así, se puede llegar a una buena síntesis entre el método de aprendizaje clásico y la idiosincrasia 2.0: los alumnos aprenden a autocorregirse de acuerdo a los cánones con los que vienen corrigiéndolos los docentes, acrecentando progresivamente su autonomía y seguridad.
Valores y habilidades propias de la “idiosincrasia” 2.0:
Colaboración
Coordinación
Atención
Sinergia
Facilitación
Complementariedad
Visión holística
Dinamismo
Generosidad, gratuidad
Plasticidad, flexibilidad
Pluralidad
Construcción colectiva
Transparencia, exposición, diálogos públicos
Instantaneidad, simultaneidad
Gratuidad
Beta, borrador
Creative Commons: derechos de autor liberados
Tanto en el caso de la escuela-satélite como en el de la educación virtual (que podría ser aún otra extensión del satélite), debe quedar claro que la propuesta implica:
a) Contenidos: centralizados, aunque flexibles.
b) Evaluaciones: exigentes y certificadas.
c) Maestros y talleristas: contenedores, disparadores, facilitadores y firmes.
El objetivo es que mediante los satélites y la tecnología logremos una fuerza centrípeta en torno a la escuela.
La escuela como centro de interés y motivación
Con respecto a la tercera premisa, es decir, a lo que le ocurre a los niños y niñas que están escolarizados, sólo cabe decir que a la escuela le hace falta una profunda reforma, una segunda ola sarmientina. La escuela debe recuperar su espíritu explorador: curiosidad, exploración, ensayo y error, experimentación, pensamiento crítico, formulación de preguntas más que de respuestas. Fomentar el trabajo en equipo, facilitar la comunidad de aprendizaje, e incluso la “community of inquiry“.
En estas comunidades, el adulto es guía, es facilitador, es alentador, impulsador y corrector. Busca que los chicos hagan preguntas y los alienta a que salgan a buscar e integrar su propia respuesta. Y luego, a compartirla. A recibir feedback, y así continuar elaborándola.
Conclusiones
En definitiva, se requiere una escuela con vocación de niñez: como el flautista de Hamelin, hay que ir a buscarlos, atraerlos, engancharlos, comprometerlos. Que se apropien del proceso de aprendizaje como camino de compromiso con ellos mismos y con la comunidad.